Нет, уважаемый Матвей, не забыл. Причина не свойственной мне "неоперативности" - следующая. Вопросы, аналогичные Вашему, уже несколько раз задавались в Гостевой книге. И вот, в порядке общего ответа я решил написать статью под названием "Маленькая энциклопедия капризов маленьких детей". Я практически завершил работу над текстом, но тут, как водится, напомнил о себе делами пресловутый "реал". Надеюсь, что за выходные смогу поставить точку и добавить к этому посту ссылку на публикацию (она будет проанонсирована и в "Новостях"). Загляните сюда через 3-4 дня.

Признателен Вам за вдохновление и долготерпение.

В.К.

P.S. Обещанного все-таки не 3 года ждут. 

Уважаемый Максим,

Не знаю, смогут ли удовлетвоить Вашу пытливость эти книги, но среди изданий на русском языке я порекомендовал бы прежде всего:

Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1985; Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986; Уайт Б. Первые три года жизни. М., 1982.

Движение "по логике человеческих предметов" не может быть уподоблено сканирующему действию, в результате которого содержание культуры плавно "переливается" в формы растущего сознания. Для того, чтобы убедиться, насколько неоднозначен, противоречив, а подчас и драматичен этот процесс в целом, специально для Вас размещаю на сайте работу П.Я.Гальперина "Функциональные различия между орудием и средством".

В.К.

Милая Анастасия!

Мне впору уже писать трактат на эту тему: в гостевой книге вопросы о ТРИЗе ("теории решения изобретательских задач") задаются с завидной периодичностью. Отсылаю Вас к соответствующим постам: Светланы Юрьевны (10.07.06 и 20.07.06); ее же (24.07.06 и 04.08.06); Анны (12.09.06 и 13.09.06); Натальи Лозневой. Называю даты и имена авторов, поскольку адреса страниц меняются по мере наполнения гостевой книги. К ответам посетителям сайта мне добавить нечего.

Имейте в виду, что в ответах я высказываю лишь свое мнение о ТРИЗ. Если Вам нужен первоисточник - в Сети масса ресурсов, на которых представители ТРИЗ охотно рассказывают о своих достижениях. В этом Вы сможете легко убедиться, набрав это слово в любом поисковике. Правда, информационная ценность данных ресурсов вызывает некоторые вопросы. Так, на одном из этих ресурсов (считающимся ведущим) имя создателя ТРИЗ Генриха Сауловича Альтшуллера с первого раза обнаружить трудно (на главной странице вместо его портрета - фотографии обезьяны и Эйнштейна с высунутым языком и ни одного упоминания о нем!). И вообще, создается впечатление, что он - лишь далекий предтеча современных подвижников, усилиями которых всецело сделано дело. И, может быть, - к лучшему. Очень проблематично считать "развитием ТРИЗ" то, когда люди "поточным методом" разрабатывают по шаблону "творческие задачи" применительно к любой сфере деятельности, подчас без особого учета ее специфических законов. Г.С.Альтшуллер был и глубже, и острожнее.

Учитывая это, рекомендую Вам предварить посещение подобных ресурсов знакомством с рядом основных работ Г.С.Альтшуллера: Алгоритм изобретения (М.: Московский рабочий, 1969), Творчество как точная наука (М.: Сов. радио, 1979), Крылья для Икара: Как решать изобретательские задачи (Петрозаводск: Карелия, 1980 - в соавт. с А.Б.Селюцким); Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач (Петрозаводск: Скандинавия, 2003). Впрочем, один ресурс я все-таки посоветовал бы посетить сразу, т.к. он отличается от остальных: www.altshuller.ru. Правда, посвящен он не ТРИЗ, а персонально Г.С.Альтшуллеру (и лишь постольку - ТРИЗ).

С уважением,

В.К.

Уважаемая Лена,

Общепризнанных подходов в психологии творчества не существуют. Но попытки типологизировать их Вы можете найти в следующей литературе:

Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1983; Ермолаева-Томина Л.Б. Проблема развития творческих способностей (по материалам зарубежных исследований) // Вопр. психологии. 1975. № 5; Основные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997; Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976; Проблемы научного творчества в современной психологии / Под ред. М.Г.Ярошевского. М.: Наука, 1971; Психологические исследования творческой деятельности / Отв. ред. О.К.Тихомиров. М.: Наука, 1975; Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопр. психологии. 1998. № 4. С. 123-132; Barron F. Creative person and creative process. N.Y.: Academic Press, 1969; R.Strenberg, T.Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988; Torrance E.P. The search for satori and creativity. Great Neck, N.Y.: Creativity Synergetic Associates, 1979.

Приятного и полезного чтения.

В.К.

Уважаемая Ольга,

Насколько я понял, Вас интересуют оценки этой методики другими авторами и (или) опыт ее применения в их исследованиях. Надеюсь, что частично могу удовлетворить Ваш интерес:

Богоявленская Д.Б., Петухова И.А. Умственные способности как компонет интеллектуальной активности // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О.К.Тихомирова. М., 1979; Гинзбург М.Р. Неинтеллектуальные факторы интеллектуальной активности // Там же; Одаренность и возраст / Под ред. А.М.Матюшкина. М.-Воронеж, 2004; Одаренный ребенок. 2004. № 4-6.

В.К.

Подождите, пожалуйста, на Ваш вопрос я отвечу чуть позже.

В.К.

Уважаемая Лара,

Супервизия является инструментом профессионального и личностного роста специалистов в области психотерапии и консультирования – психологического, организационного и др. с целью совершенствования их профессионального мастерства. Если первоначально эта форма работы адресовалась психологам-консультантам (психотерапевтам), то сегодня круг ее адресатов расширился за счет тренеров, коучей, менеджеров. Супервизия отличается от простого профессионального обучения. В процессе обучения передаются знания и умения если не на все, то на многие «случаи жизни», к тому же вне связи с личным опытом конкретных обучаемых. Супервизия в строгом смысле слова нацелена на анализ проблем, которые возникают у данного специалиста в ходе работы с клиентами, и поиск оптимальных способов их решения. Это, конечно, не только не отрицает, но и предполагает обобщение профессионального опыта специалиста. Отсюда – супервизорская работа, во-первых, создает условия для изменения (фасилитации, или «усиления» - по К.Роджерсу; амплификации, или обогащения - по А.В.Запорожцу) личностного мира профессионала, во-вторых, носит предельно индивидуализированный характер, даже если осуществляется в группе. (Это, кстати, присуще и тому обучению, которое принято называть развивающим.)

Супервизия обязательно требует руководящего участия наставника, «мэтра», носителя высокого профессионального мастерства. Но это не значит, что, кроме него, никто иной не может выполнять функций супервизора. Супервизор, - как то явствует из самого термина, - это наблюдатель. Правда, наблюдатель - весьма проницательный, способный помочь своему коллеге выявить источники происхождения трудностей в его работе, увидеть собственные психологические проблемы, которые стоят за этими трудностями. Сейчас становится все более очевидной эффективность тех форм супервизии, где участники супервизорских групп - профессионалы разного уровня подготовки - осваивают позицию супервизора по отношению друг к другу. Примером взаимной супервизии могут служить известные диалоги З.Фрейда и его ученика К.Г.Юнга.

В русле традиций гуманистической психологии супервизорство включено в более широкий контекст «работы в триадах». В данном случае последовательно «примеривает» на себя позиции: (а) клиента, обращающегося за помощью и получающего ее; (б) психотерапевта (консультанта), оказывающего помощь; (в) супервизора, анализирующего действия психотерапевта (консультанта).

Новый и, на мой взгляд, наиболее перспективный подход к построению супервизии предлагают сотрудники Центра психологического консультирования «Триалог» (г. Москва). Подробнее о нем можно узнать, посетив страничку Центра, которую Вы найдете на моей сайте в разделе «Наши друзья…», а также его собственный ресурс www.trialog.ru. «Триалог» предложит Вам и поддержку квалифицированных специалистов-супервизоров.

Впрочем, это – лишь моя рекомендация. Сейчас многие организации предоставляют супервизорские услуги, хотя и не всегда одинакового качества. Выбор Вы можете сделать самостоятельно, набрав в любой поисковой системе слова «супервизия», «супервизор», «супервизорские группы» и т.п.

В.К.

Уважаемая Юлия,

Хотя указанные Вами авторы принадлежат к университетской науке (пусть и ее прикладному ответвлению), их взгляд на принципы экспертной оценки творческого продукта, как мне представляется, не выходит за пределы здравого смысла. Последний первоначально создают иллюзию ясности, но в итоге оборачивается неодолимой путаницей в определении критериев творчества. Эта путаница характерна для западных и во многом отечественных исследований креативности (см. здесь здесь). Вместе с тем здравый смысл не подвел профессора Гарвардской бизнес-школы Терезу Амабиле в деле разоблачения мифов о креативности, которые, правда, породил он же сам. Мне показалось, что это "саморазоблачение" будет не лишено интереса для поситетелей нашего сайта, и я разместил краткий обзор работ Амабиле на форуме в разделе "Библиотека новейших исследований".

В.К.

Уважаемая Ольга,

На мой взгляд, ничего лучшего (более валидного и надежного) в целях диагностики креативности у школьников пока не создано. Свои "плюсы" и "минусы" есть у любой методики. Но в ситуации отсутствия выбора говорить о них излишне.

Ограничусь лишь одним. Креативное решение, "творческое действие" рассматривается Д.Б.Богоявленской как выход за пределы изначально заданной цели, "действие за порогом внешней целесообразности". Именно это мы наблюдаем в процессе самостоятельной постановки и переформулирования ребенком учебной задачи. В чем проявляется его общее "умение учиться" (В.В.Давыдов, В.В.Репкин, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман и др.). Простой пример: ребенку предлагается задача на вычисление, а он по собственной инициативе идет дальше и самостоятельно "выводит" правило вычисления. Правило, которое применимо к широкому классу задач, а не только к данной или сходным с ней. Кстати, в исследованиях самой Д.Б.Богоявленской (1983) установлена положительная корреляция креативности с основными показателями развития теоретического мышления (по В.В.Давыдову) младших школьников в их учебной деятельности. Это ставит под большой вопрос традиционное противопоставление "креативности" и "интеллекта". Все зависит от того, как понимать то и другое.

В.К.

Дорогой Ярослав,

Подозреваю, что Вас в отличие от педагогов больше "беспокоят" не негативные проявления в поведении Вашего подопечного, а его неординарность. Думаю, пока не стоит сверять его личностный профиль с психологическим портретом потенциального убийцы-маньяка. Но вот сам этот профиль, хотя бы в первом приближении, воссоздать необходимо. Начните с с обследования подростка по "личностным" методикам, с которыми Вы, вероятно, хорошо знакомы еще со студенческой скамьи (MMPI, Кэттелл, Розенцвейг и др.). Я бы добавил к этому тест Филлипса (выявление "школьной тревожности") и инструментарий Личко. Все это едва ли позволит сформулировать какой-то определенный диагноз, но может дать исходный материал для построения личностного профиля. Если сочтете нужным, присылайте результаты обследования на мой e-mail: обсудим их вместе. Параллельно, как я уже говорил, занимайтесь анализом социальной ситуации развития сельских школьников. Что касается головных болей, - порекомендуйте родителям проконсультировать подростка у психоневролога. Если родители согласятся, позднее поинтересуйтесь результатами. Они могут иметь отношение к тем проблемам, которыми занимаетесь Вы, а могут и не иметь вовсе.

...Какая уж тут "любовь", когда есть такая романтическая дружба, тем более - ночью и в пургу? Я к тому, что, в целом, для подростков это характерно.

В.К.